Blog

Trzy lata w MEN - destrukcja systemu edukacji w Polsce

(liczba komentarzy 26)

   Zamieszczony poniżej raport, pod mówiącym wszystko tytułem niniejszego wpisu, nie jest opracowaniem naukowym, ani nawet próbą wyczerpania tematu. Jest natomiast publicystyczną odpowiedzią na samozadowolenie pani minister Anny Zalewskiej, zaprezentowane podczas podsumowania trzylecia jej rządów w ministerstwie. Z tego powodu nie proszę o wpisywanie w komentarzach kolejnych fatalnych skutków obecnej reformy – sam wiem, jak wiele z braku miejsca pominąłem spośród tych, które już mi podpowiedziano. Tego co napisałem jest aż nadto, by protestować przeciwko obecnemu stanowi rzeczy. Nie proszę również o recepty na przyszłość, bo to zupełnie odrębny temat, z którym prędzej czy później ktoś się zmierzy. Po prostu czytajcie, upowszechniajcie jeśli akceptujecie zawartość, a w warstwie konstruktywnej – nie spierajcie się – rodzice i nauczyciele, kto jest lepszy, kto biedniejszy, kto ma trudniej, a kto ma bardziej rację. Wszyscy, wraz z dziećmi, jedziemy na tym samym wózku i także od naszej woli zależy, jak daleko się on dotoczy. A w nadchodzącym Nowym Roku wszystkim życzę… chyba domyślacie się Państwo czego!

 

Trzy lata w MEN (2015-2018)
destrukcja systemu edukacji w Polsce

   Trzy lata pracy MEN pod kierownictwem Anny Zalewskiej (2015-2018), to wieloaspektowa destrukcja polskiego systemu edukacji. Działalność kierownictwa resortu doprowadziła do zrujnowania znaczącej części dorobku szkolnictwa z poprzednich dwudziestu lat, a równocześnie do potężnego wstrząsu, który bezpośrednio lub pośrednio dotknął miliony ludzi: uczniów, ich rodziców i nauczycieli. Ten unikalny proces zyska miejsce w podręcznikach historii myśli pedagogicznej, jako przykład woluntarystycznej zmiany, opartej na złych założeniach i fatalnie wprowadzonej w życie.

   Założenia reformy nie zostały oparte na żadnej podstawie naukowej. Jako najważniejsze uzasadnienie wskazano jedynie społeczne oczekiwanie likwidacji gimnazjów oraz bardzo enigmatycznej „zmiany polskiej szkoły”.

   Zamiast rzetelnej dyskusji w szerokim gronie fachowców – teoretyków i praktyków, w krótkim czasie zorganizowano szereg imprez o charakterze propagandowym, bezpodstawnie określanych mianem debat. W istocie służyły one głównie prezentacji zamierzeń resortu, przez co nie miały zauważalnego wpływu na kształt przyjętych później rozwiązań. Ich prawdziwym celem było uwiarygodnienie poczynań władzy przez nadanie pozoru powszechnego poparcia w środowisku oświatowym.

   Nie przeprowadzono działań pilotażowych, ani symulacji możliwych efektów wdrożenia planowanych zmian. Niezbędne regulacje prawne, w tym tak fundamentalna, jak podstawa programowa, powstawały w ekspresowym tempie, bez należytej merytorycznej analizy, z jawnym lekceważeniem negatywnych opinii autorytetów z różnych dziedzin. Odrzucono liczne sugestie, nawołujące do odroczenia w czasie planowanych zmian, w celu ich lepszego przygotowania.

   W takich okolicznościach wytężona praca Ministerstwa Edukacji Narodowej, bez żadnej refleksji wspierana przez posłów rządzącego ugrupowania politycznego oraz Prezydenta RP, doprowadziła do wielu negatywnych zjawisk, dotykających uczniów, ich rodziców i nauczycieli, a w dalszej perspektywie najszerszych kręgów społeczeństwa. Często do zmian nieodwracalnych i nie do powetowania.

* * *

Szkoły podstawowe

   Wydłużenie czasu nauki w szkole podstawowej z sześciu do ośmiu lat zostało wprowadzone bez żadnego racjonalnego uzasadnienia – już od pierwszego roku reformy, wraz z decyzją o zaniechaniu naboru do gimnazjów. Dla trzech roczników, czyli ponad miliona młodych ludzi, spowodowało to całkowitą zmianę planu edukacji w czasie trwania jednego z etapów kształcenia. Szóstoklasiści o tym, że nie będą mieli oczekiwanej przez wielu możliwości przejścia do gimnazjum, dowiedzieli się zaledwie na rok przed faktem! Przedłużenie nauki w szkole podstawowej najboleśniej dotknęło uczniów planujących swoją dalszą edukację w placówkach sportowych, artystycznych, czy dwujęzycznych. Doznanego zawodu już nikt i nic im nie zrekompensuje!

   Działanie władz stało się dla ogromnej rzeszy młodych ludzi bolesną lekcją anty-wychowania obywatelskiego, ucząc, że państwo może nie dotrzymywać zobowiązań. Rzecz możliwa do usprawiedliwienia jedynie w warunkach wojennych.

   Przekształcanie szkół doprowadziło do ogromnych problemów organizacyjnych. W miejsce części gimnazjów powstały szkoły podstawowe niczym ser szwajcarski, z dziurami w strukturze, np. tylko z klasą pierwszą, czwartą i siódmą. Niejako „przy okazji” prowadzące drugą i trzecią klasę wygasającej placówki gimnazjalnej. Stan takiej prowizorki utrzymuje się w nich jeszcze w trzecim roku reformy, wciąż powodując, między innymi, ruchy personalne – konieczność zatrudniania nowych specjalistów, a redukcję zatrudnienia tych, którzy stają się zbędni.

   Z kolei nie wszystkie rozrastające się o dwa roczniki uczniów szkoły podstawowe dysponowały bazą lokalową niezbędną do nowych zadań. W efekcie w części placówek nauka do dziś odbywa się na zmiany, często w doraźnie przystosowanych pomieszczeniach. Bywa, że uczniowie najstarszych klas trafiają do osobnego budynku, zazwyczaj po gimnazjum, co jest sprzeczne z deklarowanymi celami reformy.

   Reforma, wbrew zapewnieniom minister Anny Zalewskiej, nie okazała się „bezkosztowa”. Zmianom organizacyjnym towarzyszyły ogromne wydatki, związane z koniecznością przystosowania istniejących budynków dla młodszych niż dotąd (lub starszych) uczniów, zakupem potrzebnego wyposażenia i pomocy naukowych, jak również obsługą ruchu kadrowego, szczególnie odpraw dla nauczycieli. Spadło to na barki samorządów. Dopiero po pewnym czasie udało się skłonić ministerstwo do przeznaczenia pewnych środków finansowych na zrekompensowanie nakładów na reformę, jednak koszty rzeczywiście poniesione przez organy prowadzące okazały się wielokrotnie wyższe.

   Absorbując środki finansowe samorządów (organów prowadzących) reforma przyczyniła się do pogorszenia i tak już złej sytuacji materialnej placówek oświatowych. W odczuciu wielu nauczycieli brakuje pieniędzy na bieżącą działalność, zakup pomocy naukowych, materiałów, a nawet środków czystości. Sytuacja w tym zakresie zależy w pewnym stopniu od zasobności organu prowadzącego, ale powszechnie uważana jest za złą, co umyka uwadze decydentów w powodzi innych, bardziej palących problemów.

Gimnazja

   Likwidując gimnazja, zrealizowano tym samym deklarację wyborczą składaną przez polityków PiS. Uczyniono to jednak bez dokonania rzetelnego naukowego audytu, który miałby szansę wykazać, że w 2015 roku szkoły te stanowiły mocny punkt polskiego systemu edukacji. Posiadały już w skali całego kraju bardzo dobrą bazę materialną, a przede wszystkim zespoły pedagogiczne, które zdążyły do tego czasu wypracować metody pracy z nastolatkami. Wiele placówek posiadało już znaczny dorobek programowy, stworzyło swoją tradycję, a szczególnie na obszarach wiejskich, coraz skuteczniej służyło wyrównywaniu szans edukacyjnych młodzieży. To wszystko zostało wyrzucone na śmietnik historii.

   Podobnie jak przekształcanie szkół podstawowych, również likwidacja gimnazjów pociągnęła za sobą ogromne koszty społeczne. W sposób szczególny dotknęła ostatnich uczniów, którym przez trzy lata przyszło uczyć się w atmosferze schyłku, w roli „straconego rocznika”. Perspektywa rychłego zakończenia działalności szkoły skłaniała wielu nauczycieli do poszukiwania innego miejsca pracy, co prowadziło do wielu doraźnych zmian w gronie pedagogicznym w ciągu ostatnich lat istnienia placówki. Nie mogło to pozostać bez wpływu na jakość i atmosferę nauki. Uczniowie z ostatniego rocznika zostali skazani już do końca swojej kariery szkolnej na rolę „tych ostatnich”, niezależnie od tego, w jakiej szkole ponadgimnazjalnej podejmą dalszą naukę. Wszystkie te placówki na nich bowiem będą kończyły swoją działalność w dotychczasowym kształcie.

   Szczególnie niekorzystnym skutkiem likwidacji gimnazjów stało się rozbicie zespołów pedagogicznych. Kryje się za tym również wiele indywidualnych dramatów nauczycieli, którzy przez lata włożyli wiele inwencji we współtworzenie programów działania swoich placówek, by na koniec zdać sobie sprawę, że praca ta poszła na marne, i stanąć przed koniecznością poszukiwania nowego zajęcia. Wbrew uspokajającym deklaracjom władz resortu edukacji, wielu spośród nich nie znalazło pracy w szkołach innego typu, albo nie zdecydowało się jej podjąć. Stało się to jedną z przyczyn odczuwanego coraz wyraźniej w drugim i trzecim roku reformy, szczególnie w dużych miastach, deficytu nauczycieli.

   Bezpośrednim i bardzo konkretnym skutkiem likwidacji etapu gimnazjalnego jest skrócenie powszechnej edukacji młodych Polaków z dziewięciu do ośmiu lat – posunięcie absolutnie niezgodne z panującą na świecie tendencją do wydłużania tego czasu. Również odebranie wczesnym nastolatkom poczucia awansu związanego z przejściem do szkoły wyższego poziomu, choć może wydawać się atrakcyjne zwolennikom „starych, dobrych czasów”, kiedy to oni sami pobierali naukę w ośmioletniej szkole podstawowej, jest niezgodne z duchem dynamicznie zmieniającego się świata. Tym bardziej, że przejście na wyższy szczebel w drabinie społecznej często stanowi ważny impuls prorozwojowy, w przeciwieństwie do funkcjonowania siódmy i ósmy rok w stale tym samym otoczeniu. Z tej perspektywy szczególnie trudno pojąć sens wprowadzonej zmiany.

Szkoły ponadpodstawowe

   Jednym z najbardziej dramatycznych skutków źle pomyślanej i przeprowadzonej zmiany struktury systemu edukacji będzie w 2019 roku kumulacja chętnych do nauki w liceach ogólnokształcących. Do szkół ponadpodstawowych jednocześnie wyruszą dwa roczniki młodych ludzi: absolwenci gimnazjów oraz pierwsi absolwenci ośmioklasowych szkół podstawowych. Wśród tych ostatnich znajdzie się też liczna grupa uczniów o rok młodszych, których rodzice zawierzyli w swoim czasie państwu, posyłając dzieci do szkoły w wieku lat sześciu. Jakkolwiek wg danych MEN kalkulowana liczba miejsc w szkołach ponadgimnazjalnych/ ponadpodstawowych przekracza nawet potrzeby, to już struktura oferty dalece odbiega od zapotrzebowania. Ponad połowa młodzieży chce uczyć się w liceach ogólnokształcących, w których jednak z powodu braku bazy lokalowej często nie ma możliwości utworzenia podwójnej liczby klas. Szczególnie dotyczy to placówek, które wcześniej nie były połączone z gimnazjami.

   Jako alternatywę ministerstwo oferuje znacznie zwiększoną liczbę miejsc w szkołach branżowych, czyli dawnych zawodowych, których popularyzacja i rozwój stanowi jeden z głównych celów obecnej ekipy rządzącej. Są one jednak traktowane przez większość młodzieży i rodziców jako ostatni wybór. Nic w tym dziwnego, bowiem udoskonalenie ich pracy po wcześniejszym zaniedbaniu, nawet przy założeniu, że w myśl dobrej koncepcji, wymaga kilku lat oczekiwania na efekty. Na chwilę obecną trudno stwierdzić, czy szkoły branżowe na podbudowie ośmioletniej edukacji podstawowej będą dobrym miejscem kształcenia, więc młodzież i rodzice skłonni są wybierać bardziej bezpieczny, nie przesądzający o przyszłości wariant dalszej edukacji. Nawiasem mówiąc, wydaje się paradoksalne, że w świecie płynnej ponowoczesności, w którym według wszelkich prognoz posiadanie wyuczonego zawodu w krótkim czasie utraci dotychczasowe znaczenie, władze tak intensywnie promują kształcenie zawodowe. Brak jednak podstaw, by w tej chwili osądzić trafność tej polityki.

   Perspektywa kumulacji licealnej od samego początku reformy wywołuje ogromne emocje wśród młodzieży i rodziców. Wyrazem tego jest między innymi znaczne obciążanie uczniów klas siódmych, a potem ósmych nauką, obłędny pęd do udziału w konkursach i gorączkowa rywalizacja o stopnie, co ma przekładać się na zwiększenie szans dostania się do upragnionego liceum. Przegrają na tym zapewne uczniowie słabsi, którzy przecież jednak niekoniecznie powinni kształcić się w kierunku zawodowym. Przegrywają już teraz wszyscy, bowiem nauka pierwszych roczników klas siódmych i ósmych nie ma nic wspólnego z radosnym zdobywaniem wiedzy i rozwojem, które postulują psychologia z pedagogiką. I zdrowy rozum.

   W sytuacji spowodowanej reformą nawet dostanie się do wybranego liceum nie będzie stanowić gwarancji dobrej edukacji. Pierwszy rocznik ósmoklasistów przetestuje dopiero koncepcję programową czteroletniego cyklu nauki. Koncepcję, która dzisiaj, na pół roku przed rekrutacją, praktycznie jeszcze nie istnieje, szczególnie na poziomie poszczególnych placówek. Opublikowano już, co prawda, podstawę programową oraz ramowy plan nauczania, brakuje jednak innych istotnych informacji, jak choćby o sposobie organizacji profili i rozszerzeń przedmiotowych, które nie doczekały się jeszcze regulacji prawnych. Pewne jest natomiast, że ci sami nauczyciele i w tych samych murach będą uczyli młodzież równocześnie według starych, wygasających programów, i według nowych, zdobywając w tym drugim zakresie doświadczenie bezpośrednio „w boju”. Jeśli dodać do tego przegęszczenie wynikające z kumulacji roczników należy spodziewać się, że przez najbliższe lata edukacja licealna odbywać się będzie w atmosferze improwizacji i nerwowości, której trudno będzie zapobiec nawet najsprawniejszym dyrektorom i najzasobniejszym organom prowadzącym.

   Samorządy, na które spadły wszystkie kłopoty związane z kumulacją licealną, napotykają jeszcze jeden istotny problem, jakim jest brak kadr niezbędnych do obsadzenia zwiększonej liczby stanowisk nauczycielskich. Nawet w wersji najbardziej optymistycznej, jeśli chętni do pracy się znajdą, będą to w większości osoby w liceach nowe, często wręcz bez doświadczenia w jakiejkolwiek szkole. W tej sytuacji placówki ponadgimnazjalne będą przez dłuższy czas funkcjonować bez szansy na budowanie spójnego wewnętrznego programu działania i bez perspektywy kadrowej stabilizacji.

Program i plan nauczania

   Obok zmiany struktury systemu kluczowy element reformy stanowi zmiana programowa, której wyrazem są dwa dokumenty: nowa podstawa programowa oraz powiązany z nią plan nauczania. Podstawowe zarzuty pod adresem podstawy programowej, to anachroniczna forma, z drobiazgowym podziałem na części odpowiadające dyscyplinom naukowym, pozbawione korelacji; nadmiar treści kształcenia, nieadekwatny do czasu przeznaczonego na ich realizację oraz możliwości uczniów. Wskazuje się także nadmierną objętość, wykluczającą w praktyce możliwość uzupełniania programu nauczania przez nauczyciela i dostosowywanie go do potrzeb konkretnej grupy uczniów. W sposób widoczny zmniejszono wagę przedmiotów przyrodniczych. Zgodnie z popularnymi opiniami – reforma poszła w kierunku nauki niepotrzebnych rzeczy, albo staroświeckiego wlewania do głowy oleju i patriotyzmu.

   Podstawa programowa została przygotowana w zawrotnym tempie i spotkała się z krytyką także ze strony uznanych autorytetów z poszczególnych dziedzin. Ministerstwo pozostało głuche na ich argumenty i zatwierdziło dokument do realizacji z kosmetycznymi zaledwie poprawkami.

   W szczególnie trudnej sytuacji znaleźli się uczniowie klas 7-8 oraz ich nauczyciele. Realizują program niespójny z tym, który obowiązywał w klasach 4-6, obciążony ewidentnymi błędami wynikającymi z braku koordynacji w fazie tworzenia podstawy programowej. W przypadku większości przedmiotów stoją przed zadaniem opanowania materiału przewidzianego w przeszłości dla trzyletniego gimnazjum, wtłoczonego w dwa lata nauki. Powszechnie borykają się z przemęczeniem i zniechęceniem; trudno też liczyć na pozytywne długofalowe efekty takiej nauki.

   Plan nauczania zreformowanych szkół zasługiwałby na odrębną analizę, na którą nie ma miejsca w tym raporcie. Trzeba jednak zwrócić uwagę na trzy szczególnie niekorzystne rozwiązania. Pierwszym jest przywrócenie nauczania oddzielnie biologii i geografii już od klasy piątej, co jest odwrotem od nowoczesnej tendencji do blokowania przedmiotów przyrodniczych. Absurdem samym w sobie jest przy tym przydzielenie po jednej lekcji tygodniowo na każdy z tych przedmiotów w klasach 5-6, co wyklucza nawiązanie jakiejkolwiek więzi uczniów z nauczycielami, a więc także wychodzenie naprzeciw dziecięcym zainteresowaniom i potrzebom.

   W klasie siódmej i ósmej pojawiły się w szkole podstawowej pozostałe dwa przedmioty przyrodnicze, chemia i fizyka. W wymiarze, który pozwala na zatrudnienie w szkole wymaganego specjalisty na pełnym etacie dopiero przy 4-5 klasach na każdym poziomie. W ten sposób wykreowano grupę nauczycieli-nomadów, wędrujących w tygodniu po kolejnych szkołach w celu uzbierania obowiązującego pensum, z oczywistą szkodą dla jakości ich pracy.

   Przykład przedmiotów przyrodniczych pokazuje marnowanie potencjału nauczycieli. W ciągu ostatnich dwudziestu lat cała ich rzesza wykształciła się i dokształciła w kierunku nauczania przyrody – przedmiotu, w którego założeniu było kształtowanie nowoczesnego, holistycznego spojrzenia młodych ludzi na świat. Większość z nich z pewnością mogłaby uczyć co najmniej geografii i biologii w klasach 5-6, a po pewnym uproszczeniu podstawy programowej – co i tak wydaje się nieuchronne – także przedmiotów przyrodniczych w klasach 7-8.

   Plan nauczania czteroletniego liceum ogólnokształcącego dobitnie pokazuje wizję szkoły, jaką reprezentują twórcy reformy. W porównaniu z liceum trzyletnim zaplanowano znacznie więcej zajęć obowiązkowych, które odbywają się niemal w pełnym spektrum przedmiotów przez trzy lata, a nieobowiązkowa na maturze historia ma swoje godziny nawet w klasie czwartej. Wrażenie powrotu do realiów z lat osiemdziesiątych – formalizacji, uniformizacji i zaniedbania prawa wyboru – potęguje przydział zaledwie dwóch godzin na cztery lata do dyspozycji dyrektora. W ten sposób ucieleśnia się wizja deklarowanej przez panią Zalewską „dobrej szkoły dla wszystkich młodych Polaków”, przy czym znaczenie pojęcia „dobra dla wszystkich” sprowadza się do słowa „jednakowa”.

Uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi

   W niniejszym raporcie wielokrotnie pojawiły się uwagi dotyczące warunków, jakie zreformowana szkoła oferuje uczniom. Na osobne wspomnienie zasługuje jednak problem uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (SPE). Ministerstwo deklaruje, że wprowadzane zmiany służą rozwojowi edukacji włączającej. Jednak realia, potwierdzone wieloma opiniami, są inne.

   Liczba dzieci z SPE rośnie w sposób lawinowy i nie wynika to tylko z lepszej diagnostyki, ale stanowi prawdopodobnie trybut płacony zmianom środowiskowym i cywilizacyjnym. Niezależnie od przyczyny już teraz brakuje w szkołach możliwości wychodzenia naprzeciw potrzebom tych uczniów: pieniędzy, wykwalifikowanej kadry, odpowiedniego przeszkolenia dla wszystkich nauczycieli. Brakuje też świadomości skali problemu, który łagodzony jest w sposób dość przypadkowy, natomiast w istocie w krótkim czasie może wstrząsnąć samymi podstawami funkcjonowania placówek oświatowych.

   Mimo takiego stanu rzeczy ministerstwo ograniczyło, a w zasadzie zniosło możliwość prowadzenia nauczania indywidualnego w szkołach. Utrudniło dostęp do niezbędnych specjalistów, zabraniając zatrudniania ich w inny sposób, niż na umowę o pracę. Zapowiada podniesienie wymaganych kwalifikacji od nauczycieli wspomagających, w obliczu braku pedagogów specjalnych w ogóle, a równocześnie wcale nie rzadkich sytuacji, kiedy do potrzeb określonego dziecka lub klasy wystarczyłby nauczyciel ze standardowym przygotowaniem pedagogicznym.

   Coraz większe formalizowanie i biurokratyzacja opieki nad uczniem z SPE, zarówno w sferze kwalifikacji, jak finansowania, pięknie wygląda na papierze, natomiast fatalnie w praktyce szkolnej. System wymusza kierowanie uwagi najpierw na dokumenty, a dopiero potem na ucznia i jego potrzeby. A materia jest na tyle trudna, że metodą zakazów i nakazów na pewno nie da się jej opanować.

   Reformowanie systemu wsparcia dla dzieci ze SPE i rzucanie rozmaitych kłód pod nogi wszystkim zaangażowanym w ten system sprawia wrażenie, jakby władza, wbrew swoim oficjalnym deklaracjom, chciała tylnym wyjściem wyprowadzić dzieci orzeczeniowe ze szkół prowadzących edukacją włączającą.

Nauczyciele

   W trzecim roku wprowadzania reformy pani minister Zalewska zdołała skłonić nauczycieli do podjęcia akcji protestacyjnej. Na razie na niewielką skalę, ale rozgoryczenie w środowisku jest tak duże, że wybuch wydaje się kwestią czasu. Oficjalnie główną przyczyną są niskie wynagrodzenia, ale za tym podąża cały szereg innych frustracji. Należy do nich przeciążenie obowiązkami, także takimi, które nigdy wcześniej nie znajdowały się w urzędowym ich zakresie. Jako przykład doskonale mogą posłużyć bibliotekarze, na których bez dodatkowego wynagrodzenia spada gospodarka bezpłatnymi dla rodziców podręcznikami, łącznie z dźwiganiem ciężkich paczek przysyłanych z wydawnictw. W przeciętnej wielkości szkole podstawowej to tysiące woluminów do obsługi na stanowisku takim, jak kiedyś.

   Każdy nauczyciel w szkole, zgodnie z oczekiwaniami uczniów, rodziców i zwierzchników, powinien być dzisiaj mądrym i roztropnym źródłem wiedzy, doradcą lub trenerem osobistym, powiernikiem, opiekunem, psychologiem, terapeutą, czasem niańką. Dodajmy do tego niezbędną w kontakcie z rodzicami elastyczność, umiejętność negocjacji, dyspozycyjność i bezwarunkowe oddanie ich dzieciom. I oczywiście stałą gotowość kompletowania rozmaitego typu dokumentacji. Tymczasem ministerstwo, zamiast budować autorytet nauczycieli, doceniać materialnie, pozwalać na spokojną pracę i wspierać mądrymi rozwiązaniami prawnymi, traktuje ich przedmiotowo, jako tanią siłę roboczą, która jest i będzie, bo nie ma innego wyjścia. Ta sytuacja jednak – właśnie pod wpływem obecnej reformy – ulega niespodziewanej zmianie. Rozmaite kwalifikacje, jakie posiadają nauczyciele w dziedzinie pracy z ludźmi, uczyniły z nich nagle niezwykle atrakcyjnymi na wygłodniałym rynku pracy. To nowość, która dotarła już do dyrektorów szkół, powoli dociera do organów prowadzących, a pozostała chyba jeszcze odległa od świadomości ministerstwa, wierzącego w kreatywne statystyki, zgodnie z którymi nauczycieli w Polsce przybyło.

   A kiedy już uda się wprowadzić w życie program kształcenia nauczycieli, całkiem mądry, powstający obecnie na styku ministerstw edukacji oraz nauki i szkolnictwa wyższego, może okazać się, że nie będzie chętnych, by zmierzyć się wysokimi wymaganiami tego zawodu, z perspektywą jego niskiego prestiżu i marnego wynagrodzenia.

Zarządzanie

   Trzy lata działalności Ministerstwa Edukacji Narodowej pod rządami Anny Zalewskiej, to okres umacniania centralnego sterowania systemem, wg modelu „od góry do dołu”. Pierwszą zmianą w tym zakresie było przeniesienie wojewódzkiego kuratora oświaty z administracji samorządowej do rządowej. Towarzyszyło temu przesuniecie akcentów w rozumieniu pojęcia nadzór pedagogiczny ze strony doradztwa w kierunku kontroli. Kontrola kuratoryjna stała się straszakiem stosowanym wobec szkół przez władze w sytuacjach niezgodnych z oficjalnym stanowiskiem ministerstwa. Ta zmiana uczyniła z wizytatorów kuratoryjnych – w licznych przypadkach niezasłużenie – osoby otoczone największą niechęcią w środowisku oświatowym.

   Dyrektorzy placówek oświatowych, przeciążeni obowiązkami i stający wobec często niemożliwych do rozwiązania problemów wywołanych przez reformę, są przez minister Annę Zalewską wskazywani jako jedyni odpowiedzialni za obecną sytuację. Nie ma żadnej płaszczyzny współpracy środowiska osób zarządzających z władzami oświatowymi. Coraz to nowe obowiązki i coraz to nowe przepisy powodują, że kierowanie placówką zyskuje charakter uciążliwej pracy administracyjnej, pozbawionej aspektu pedagogicznego. Zapewnienie w miarę sprawnego funkcjonowania przedszkola czy szkoły jest obecnie przejawem wysokiej sprawności i zaradności jej dyrektora, ale na realizację ambitniejszych zamierzeń programowych znajdują pomysł, chęci i czas już tylko nieliczni.

   Przytłoczenie obowiązkami wynikającymi ze wciąż zmieniających się przepisów, brak czasu, rosnąca presja ze strony władz oświatowych, organów prowadzących oraz rodziców powodują, że również zarządzanie wewnątrz placówek w wielu miejscach zyskuje dominujący rys autorytarny. Model „od góry do dołu” w zreformowanej szkole w coraz większym stopniu rozciąga się na relacje dyrekcji z nauczycielami i nauczycieli z uczniami i rodzicami. Prowadzi to do znacznej eskalacji naturalnych skądinąd konfliktów, a w efekcie do pogorszenia atmosfery w społeczności szkolnej.

* * *

   Nie wszystkie działania podejmowane przez MEN w latach 2015-2018 były błędne; niektóre szczegółowe rozwiązania zapewne ostaną się w przyszłości. Jednak całkowity bilans zasługuje na najsurowszą ocenę. Ujmując rzecz obrazowo, nie może być okolicznością łagodzącą dla winnych spalenia Puszczy Białowieskiej fakt, że zasadzili choćby i tysiąc drzew na Podkarpaciu. Szkody, jakie w dziedzinie edukacji uczyniono w ciągu zaledwie trzech lat polskiemu społeczeństwu i jego młodemu pokoleniu, pozostawią ślad na długo. Jednak najbardziej dramatycznym, a nie wspomnianym dotychczas w raporcie skutkiem reformy jest skuteczne odwrócenie uwagi środowiska oświatowego od prawdziwych wyzwań współczesności – zmian technologicznych, przemian mentalnych zachodzących w społeczeństwie, w tym także wśród młodych ludzi, degradacji środowiska przyrodniczego z perspektywą katastrofy klimatycznej i wielu innych. Pracowicie restaurując polską szkołę w XX-wiecznym kształcie wciąż tracimy i dalej będziemy tracić cenny czas, niezbędny, by obmyślać ją i przekształcać na miarę potrzeb obecnego stulecia.

Jarosław Pytlak

-----------------------------------------------------

Powyższy raport jest załącznikiem do listu otwartego skierowanego przeze mnie pod adresem pani minister Anny Zalewskiej: http://www.wokolszkoly.edu.pl/blog/w-odpowiedzi-na-list-pani-minister.html

 

Wróć

Dodaj komentarz

Skomentował al - nauczyciel.

Mam wrażenie, że jest Pan/Pani takim - właśnie rodzicem walczącym nie o to, by dziecko się uczyło, ale by było jak najmniej poddawane "opresji". Jeśli szkoła taka zła to proponuję dziecko ze szkoły wypisać i realizować jego obowiązek szkolny w domu - prawo na to pozwala. Zazwyczaj nikt nie chce poddać się wysiłkowi - nauce - i dlatego prawo/Państwo wprowadził obowiązek edukacji. Rolą rodziców - światłych i wykształconych, rozumiejących już potrzebę kształcenia, jest motywować, wymagać, zmuszać do wysiłku, egzekwować od dziecka, aby jak najlepiej się edukowało, a merytorykę zostawić fachowcom.
Kończąc tę dyskusję serdecznie pozdrawiam i życzę wszystkiego najlepszego.

Skomentował Nauczyciel/rodzic

Marzyłam o pracy w szkole. Twierdzilam, że będę jak moja Pani Profesor od matematyki lub ta młoda sympatyczna nauczycielka od j.niemieckiego, ktore choc uczyly roznymi metodami osiagnely ten naprawde dobry efekt. Marzyłam, że będę mieć czas by odpowiednio do potrzeb klasy w danym roku, przygotować adekwatny sposób prowadzenia/zainteresowania/wykonania programu. Jestem germanistą, pedagogiem specjalny i... (jak wielu nauczycieli musiałam zrobić kolejne i kolejne studia by utrzymać się w jednej lub choć 2placówkach ). Jestem też rodzicem. Dzisiaj zarabiam mniej niż moi uczniowie pracując w hotelach, w sklepach, jako kelnerzy czy fryzjerzy... nadmienię, że za rzadne z 6 studiow, które ukończyłam, nikt mi nic nie wrócił czy doplacil. Dzisiaj siedzę w papierach i tonę... jako germanista muszę cudownie w ciągu 2 lekcji tygodniowo w klasie 7 i 8 zachęcić do nauki i nauczyć języka naszego sąsiada(do którego młodzież tak chętnie wyjeżdża do pracy), ale na szczęście nasze dzieci będą zdolniejsze manualnie, gdyż drugiego języka obcego jest mniej ale jest więcej choćby techniki. Pominę fakt ilości godzin religii i obecnych wymagań stawianych dzieciom. Podziwiam koleżanki i kolegów polonistów i matematykow, którzy w zwrotnym tempie muszą nauczyć dzieci i przyszłych fachowców ze szkół branżowych choćby poprawnie czytać i liczyć. Dla mnie osobiście to cudotworcy!!! Co do likwidacji gimnazjów...idziemy do przodu A tu skok w tył. Poziom agresji i innych złych emocji nie był i nie jest efektem gimnazjów. Proszę spojrzeć na to czym nasycony jest Internet i telewizja. Dzisiaj dzieci w 3 klasie szkoły podstawowej mają swoje tel.komórkowe z dużym pakietem Internetu. Ktoś wspomniał o latach 70 i 80, tak racja też była telewizja z przemocą "czterej pancerni i pies" oraz dwa telewizory we wsi... Dobrym było oddzielenie dzieci z bazującymi hormonami od tych małych, które nie musza słyszeć z ust starszego kolegi wulgaryzmów i wyzwisk (jak mój 8 letni syn od kolegi z 7 klasy, który usłyszał że jest pier...debilem). Nie musza w wieku 11 czy 12 lat palić papierosow, bo tak się teraz dzieje. Deficyt wiedzy u dzieci powstał z kilku powodów...m.in. braku ujednolicenia i kontynuacji programów nauczania na kolejnych etapach (wystarczyło to zmienić...), z braku zaufania do nauczycieli i niszczeniu ich autorytetu w oczach już najmłodszych dzieci, z ogromu papierologii, która w ciągu ostatnich 3 lat wzrosła o około 300% (porównuje do ilości dokumentów które musiałam przygotować zaczynając pracę), przez natłok negatywnych bodźców z telewizji, internetu i gier. Spadek motywacji uczniów, frustracja i agresja są spowodowane nie złym nauczycielem, tylko lekceważeniem swoich obowiązków jako uczeń i brakiem czasu rodziców dla dzieci!!! KAŻDEGO Z PANSTWA ZAPRASZAM DO DZISIEJSZEJ SZKOŁY by na własnej skórze doświadczył starego powiedzenia:"życzę Ci byś cudze dzieci (uczył) wychowywał" Dzisiaj mocno zastanawiam się nad zmianą fachu i choć kocham mój zawód chciałabym zapewnić moim dzieciom normalne zdrowe życie z wakacjami w dowolnym (tanim bo lat i jest najdroższe ) terminie, a nie bujać w obłokach, że zjawię świat ucząc 11 latka, który mówi mi: "Pani jest jakaś poj..., jak ja się będę tego uczył. Ja mam wyj... A Ty się idiotko bujaj". Wiem...nie wszystkie dzieci są takie, ale niestety takich zachowań jest z roku na rok więcej...Spokojnej nocy i siły do walki z wiatrakami!

Skomentował Ka.

Wszystko zgoda. Ale jak filolog po "6 studiach" pisze w komentarzach "rzaden" i "ilość godzin", to ja naprawdę nie widzę powodów do podwyżki. I drżę o losy moich - za chwilę - szkolnych dzieci....

Skomentował Iw

"Zaden" czy "rzaden", każdemu może się przydarzyć literówka...Nie wnikam ale twierdzę, że ta Pani ma 100% racji. Zresztą nauczyciel to nie encyklopedia i też na prawo do błędów!

Skomentował Xawer

@Iw Nie każdemu może się przydarzyć i nie każdy ma prawo do błędów. Uczniowie tej pani zapewne mają przez nią zakreślone na czerwono i obniżone oceny, jeśli tak napiszą. Ale nauczycielowi, oczywiście, wolno wszystko. Doprawdy, tak samo jak Ka, nie życzę sobie, by moje dziecko było "uczone" ortografii i mówienia po polsku przez kogoś, kto sam robi błędy ortograficzne i frazeologiczne, a jeśli pracuje w szkole, to nie chcę, by z moich podatków płacić mu więcej, niż dotąd.
Swoją drogą "rzaden" nie jest literówką! Nie trafiając palcem w klawisz 'ż' nie sposób, żeby napisało się 'rz'.

Skomentował Jarosław

Pewnie jako jedyny z Państwa występuję w podwójnej roli. Z jednej strony służbowo analizuję pod kątem oddziaływania na samorządy wszystkie projekty MEN (ustawy i rozporządzenia) oraz uczestniczę w posiedzeniach ministerialnych zespołów konsultacyjnych i komisji sejmowych. Z drugiej strony jestem tatą dwojga nastolatków, na których odbywa się eksperyment "dobrej zmiany" w edukacji. Syn chodzi do 7. klasy p. córka do III. g. Do tego (w kontekście obciążenia nauką oraz rodzinnej logistyki i starań o utrzymanie zdrowia psychicznego rodziny) oboje są uczniami szkoły artystycznej, nie mówiąc o zajęciach sportowych.

I co ja mam tu dodać? Że gdybym miał mniejszą odporność popadłbym w schizofrenię?

1. Ja służbowo... gdy analizuję projekty i dane MEN, zawsze mam poczucie frustracji. Ciągle czegoś nie rozumiem, skąd MEN wziąć te czy inne dane, co z czego wynikło, że jest tyle i tyle, dlaczego jest tak a nie inaczej. Pytam i otrzymuję odpowiedzi, które często nic nie wyjaśniają.
Kilka dni temu czytam projekt rozporządzenia dotyczącego podwyżki wynagrodzeń nauczycieli na 2019 r. Ważne dla samorządów, bo jak napisano "środki na podwyższenie średniego wynagrodzenia dla nauczycieli (...) zostały zabezpieczone w części oświatowej subwencji ogólnej oraz rezerwie celowej w poz. 80. (...). Środki na podwyższenie średniego wynagrodzenia dla nauczycieli zatrudnionych w placówkach wychowania przedszkolnego są finansowane z dochodów JST".
W ocenie skutków regulacji stoi, że roczny koszt podwyżki oszacowany został na 3,9 mld zł. Zastanawiam się, czy to już od 2019 r., czy dopiero od 2020? Pamiętam i sięgam do materiałów, że podczas listopadowych konsultacji projektu subwencji oświatowej na rok 2019, jako skutki podwyżki nauczycielskich wynagrodzeń w roku 2019 urzędnicy MEN wskazali sumę 1,86 mld zł. Informowali wówczas, że właśnie ta kwota miałaby składać się (obok innych składników) na łączną wartość 2,8 mld zł wzrostu subwencji w stosunku do roku 2018. Dodatkowo w komunikacie na stronie MEN z 10.12.2018 napisano m.in.: (...) W projekcie ustawy budżetowej na 2019 r. zaplanowano na ten cel (podwyżki wynagrodzeń naucz. - przyp. autor) dodatkowo ok. 2,8 mld zł.
No to, ile w końcu będą kosztowały podwyżki nauczycieli w 2019 r.: 2 mld czy 4 mld? A jeśli 4 mld, to dlaczego wcześniej mówili, że niecałe 2 mld. Jeśli 4 mld, a subwencja na 2019 r. wzrosła o 2,8 mld, to gdzie jest 1,1 mld na sfinansowanie pozostałej części kosztów podwyżek? Znowu nie rozumiem. Może odpowiedź na powyższe wątpliwości jest zawarta w metodzie obliczeń. Może z liczbą nauczycieli coś pokręciłem. Sprawdzam. W ocenie skutków regulacji projektu rozporządzenia podwyżkowego liczbę etatów, których dotyczy podwyżka oszacowano na 605 tys. Natomiast podczas omawiania projektu subwencji oświatowej na 2019 r. liczbę etatów nauczycielskich na 1 września 2018 oszacowano na 531,3 tys. Różnica wynosi ok. 73 tys. etatów. Skąd się one wzięły? Czy 73 tys. odpowiadają za brakujące 2 mld podwyżki? Znowu nie rozumiem.

2. Ja rodzic... Przychodzę do domu, pytam dzieci "co dziś w szkole?". Bogu dziękuję, że są na tyle rezolutni, że nie mają problemów i bardzo dobre oceny, ale jednocześnie...
Widzę moją córkę codziennie (wliczając soboty i niedziele) ślęczącą przy biurku nad książkami i coś tam piszącą lub czytającą. Gdy z nią rozmawiam pękam z dumy, że tak dużo wie. Jednocześnie aranżujemy z żoną sytuacje, by córkę... wygonić z domu (!!! - jej chłopak z tej samej klasy ślęczy tak samo). Niedawno córka płakała, bo się boi wyboru liceum. Wie, że będzie dwa razy więcej chętnych, choć niby ci z gimnazjów i ci po podstawówkach mają ze sobą nie konkurować; a ona nie dość, że nie jest jeszcze zdecydowana, to ma problem jak połączyć (to znaczy; jak się dostać, gdyby tak wybrała) dobre LO ze szkołą muzyczną.
Syn, siódmoklasista, dobrze się uczy (utalentowany muzycznie, harcerz, pływak). Przyniósł ostatnio dwie dwóje z geografii. Trzęsie się z nerwów. Mówi, że ma pięć klasówek w tygodniu (jedne tak się nazywają, inne pod pozorem innej nazwy - mają ten sam poziom trudności). Mówi, że nauczyciele oświadczają, by uczniowie się nie dziwili, że tak pędzą z materiałem, bo jest go tyle, że nie mogą zwolnić.
Wypożyczam z biblioteki pedagogicznej i kupuję książki i o sprawnym myśleniu, o skutecznej pracy umysłowej, o tym jak pracuje ludzki mózg... by czytać i podpowiedzieć moim dzieciom jak się uczyć. Bo mnie nikt tego nigdy nie wyjaśniał. Dopiero teraz wiem, jak to jest ważne. I z przerażaniem widzę, że moim dzieciom także nikt w szkole tego nie wyjaśnia. Syn przynosi zadanie ze szkoły, żeby zrobić prezentację w komputerze. Zabiera się za robotę, patrzę - kopiuj-wklej z Wikipedii. Pytam "synku, ja zrobiłem zawodowo już ze sto prezentacji, a czy tobie ktoś w szkole wyjaśnił ci, jak się robi prezentację? Ale nie jak obsługuje program Power Point, tylko, że music określić sobie cele, co chcesz tym, do których będziesz mówił przekazać, wiedzieć do kogo będziesz mówił, ile czasu, co napiszesz, a co sam powiesz, jakimi kolorami i wielkością czcionką, żeby było widoczne z ostatnich rzędów..." Syn odpowiada "nie tato, nauczycielka niczego nie wyjaśniła".
Na zebraniu rady rodziców dostaję ankietę anonimową o propozycjach działania szkoły. Kładąc kartkę na stole tak, by wszyscy, tj. dyrektorka i obie zastępczynie widziały i piszę drukowanymi wołami "uczcie dzieci uczyć się, bo one tego nie wiedzą". Zastępczyni dyrektorki patrzy, kiwa głową i mówi... "ma pan rację..."

I co ja mam o tym wszystkim myśleć? Wina reformy, nauczycieli, moich dzieci, czy moja...?

Nasza strona używa, do prawidłowego działania używa technolgii ciasteczek. Więcej informacji na ten temat na stronie: Więcej...